Tài liệu hay ngày 11/7/2010: Học tiếng Anh 10 năm trong trường không sử dụng được
Trích bài viết "Học tiếng Anh 10 năm trong trường không sử dụng được: Đâu là nguyên nhân, đâu là giải pháp?" của TS VŨ THỊ PHƯƠNG ANH -
Giám đốc Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo - ĐH Quốc gia TP.HCM, đăng trên báo Tuổi Trẻ tháng 10/2007
Bài 1: Đào tạo tiếng Anh bậc đại học: 4 cái thiếu
Một câu hỏi không còn gì là mới mẻ lại đang được đặt lên bàn nghị sự của các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của VN, đó là "Tại sao học sinh, sinh viên VN học tiếng Anh trong nhà trường từ phổ thông đến đại học tổng cộng trên dưới 10 năm mà vẫn không thể sử dụng được?". Nguyên nhân của tình trạng này là do đâu?
Ở đây, người viết dựa vào một đề tài nghiên cứu qui mô lớn về hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại địa bàn TP. HCM do Sở Khoa học - công nghệ chủ trì thực hiện trong giai đoạn 2001-2004 và do tác giả bài viết này làm chủ nhiệm, để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của tình hình và sử dụng lại các số liệu. Nhóm nghiên cứu chỉ ra bốn điểm bất cập liên quan đến toàn bộ quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại VN hiện nay, đó là (1) thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên; (2) thiếu các tiêu chí thống nhất để đánh giá trình độ của người học; (3) thiếu quan tâm đến vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo; và (4) thiếu quan tâm đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo.
Thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào...
Sự thiếu quan tâm này thể hiện rất rõ qua số liệu thu thập được trong đề tài, trong đó các sinh viên có trình độ rất chênh lệch đang phải ngồi học chung một lớp. Để giải quyết điểm bất cập này, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một giải pháp hiển nhiên là tổ chức các kỳ thi xếp lớp ở đầu vào để có thể phân loại sinh viên theo trình độ nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Gần ba năm sau khi đề tài được nghiệm thu, việc tổ chức thi xếp lớp ở đầu vào đã trở nên rất phổ biến ở các trường, nhưng hiệu quả đào tạo hiện nay (có thi xếp lớp) so với trước đây (không thi xếp lớp) hầu như không được cải thiện. Điều này là vì đâu?
Để có số liệu mới nhất phục vụ báo cáo này, người viết đã thực hiện một cuộc điều tra bỏ túi kèm phỏng vấn không chính thức với trên 50 học viên cao học đang học môn Language test construction and validation tại lớp cao học khóa 1 của chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh (TESOL) tại Trường ĐH Mở TP.HCM vào ngày 20-5-2007. Với câu hỏi: "Tại sao đã thi xếp lớp rồi, tức trên nguyên tắc sinh viên đã có trình độ đồng đều, mà hiệu quả giảng dạy vẫn không tăng lên nhiều so với trước đây?", câu trả lời mà tác giả nhận được từ các học viên là: Các giáo viên thường làm đề thi xếp lớp bằng cách lấy những câu có sẵn trong các tài liệu luyện thi các chứng chỉ quốc tế, đặc biệt là TOEFL và TOEIC vì những sách luyện thi này có rất nhiều trên thị trường. Tuy nhiên, thật ra chẳng mấy ai hiểu là phải diễn giải các điểm số đạt được ra sao, ví dụ: thí sinh làm đúng 63/100 câu của bài thi nào đó thì nên xếp vào trình độ nào là phù hợp?
Vì không thế diễn giải ý nghĩa của điểm số cho nên cách làm phổ biến hiện nay là sau khi có kết quả thì xếp đại các sinh viên có số điểm gần nhau vào một lớp, rồi phân ra hai, ba trình độ theo chương trình và giáo trình đã qui định của nhà trường để dạy thôi, chứ không chắc là sinh viên có thật sự đang được học đúng trình độ của mình hay không!
Vì thế, quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại VN đã bị trục trặc ngay từ khâu đầu tiên. Chẳng trách nào hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại các trường đại học của VN cứ mãi nằm ở mức thấp!
Thiếu những tiêu chí thống nhất làm cơ sở đánh giá trình độ của người học
Sự trục trặc ở khâu phân loại trình độ đầu vào như đã nêu ở trên tuy có ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy, nhưng vẫn có thể được giáo viên và học viên điều chỉnh trong quá trình dạy và học, nếu yêu cầu của nhà trường đối với người học được làm rõ qua các tiêu chí đánh giá rõ ràng và thống nhất. Tuy nhiên, vào thời điểm mà đề tài được nghiệm thu vào cuối năm 2004, sự thiếu tiêu chí đánh giá trình độ người học vẫn còn là một bất cập lớn. Điều này chắc chắn sẽ có những ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả giảng dạy, vì hệ thống các tiêu chí đánh giá chính là sự cụ thể hóa các mục tiêu cần đạt, mà nếu thiếu chúng thì không thể nào xác định được mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa.
Để giải quyết vấn đề này, nhóm nghiên cứu đã đưa ra đề xuất là "xây dựng (...) một hệ thống các tiêu chí và công cụ kiểm tra trình độ ngoại ngữ có giá trị và đáng tin cậy, và có khả năng qui đổi sang các chứng chỉ quốc tế". Khi viết đề xuất này, tác giả nghĩ đến việc cần cải thiện hệ thống chứng chỉ quốc gia A, B, C bằng cách chuẩn hóa và thực hiện so sánh quốc tế thông qua một đề tài nghiên cứu lớn ở tầm cỡ quốc gia.
Việc sử dụng các chứng chỉ quốc tế thay cho hệ thống chứng chỉ A, B, C vốn chưa hoàn chỉnh của VN có thể là một quyết định đúng đắn nếu quyết định này dựa trên những mục tiêu xác đáng và những lập luận chuyên môn phù hợp, có cân nhắc những điều kiện thực tế tại VN. Tuy nhiên, điều đáng nói ở đây là trong số các chứng chỉ tiếng Anh quốc tế hết sức đa dạng đang được đưa vào sử dụng trên thị trường VN, thì chứng chỉ TOEIC xem ra có sự "đổ bộ" ồ ạt và có vẻ thành công nhất, với sự áp dụng rất hào hứng của một số trường đại học ở TP.HCM và các vùng lân cận.
Bài 2: Học tiếng Anh: Kiểm tra đánh giá là khâu yếu nhất
Thiếu hiểu biết về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá...
Việc kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo luôn là công việc của chính các giáo viên đứng lớp. Chính giáo viên là người tự ra đề kiểm tra trong lớp học, tự thực hiện chấm điểm và cũng là người tự quản lý, sử dụng kết quả kiểm tra của chính mình để phản hồi cho người học và cải thiện quá trình giảng dạy (ngoài việc gửi sang bộ phận quản lý, để bảo đảm rằng công việc giảng dạy đang được thực hiện theo đúng kế hoạch). Do đó nhóm nghiên cứu đã đưa ra lời đề nghị là phải nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ngoại ngữ tại các trường một cách toàn diện, để họ có thể đưa ra những quyết định và áp dụng những cách làm có tác động tốt đến quá trình giảng dạy. Và điều này chỉ có thể làm được thông qua việc nâng cao vai trò chuyên môn của bộ môn ngoại ngữ tại các trường.
Sự thiếu chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo
Vai trò của người học trong quá trình đào tạo hiện nay đã được cải thiện đến đâu, và đem lại hiệu quả gì cho việc dạy và học tiếng Anh trong trường đại học?
Để trả lời câu hỏi này cần phải có những nghiên cứu với những chứng cứ và số liệu chính xác. Tuy nhiên, với những thông tin mà chúng ta đã có được trong bài viết này, có thể thấy vai trò của người học vẫn chưa thật sự được cải thiện. Chẳng hạn, người học vẫn chưa có quyền lựa chọn đối với các yếu tố nào trong quá trình đào tạo như lựa chọn chương trình đào tạo theo trình độ sẵn có; lựa chọn cơ sở đào tạo, giáo trình học tập và giảng viên phù hợp với hoàn cảnh, thói quen học tập của mình; hoặc lựa chọn loại chứng chỉ chứng nhận trình độ theo mục tiêu sử dụng đầu ra của từng người.
Những qui định rất bất hợp lý như chỉ được miễn học nếu có chứng chỉ trình độ của cơ sở đào tạo này mà không phải của cơ sở kia, kể cả khi sử dụng các chứng chỉ quốc tế (ví dụ, phải là chứng chỉ TOEIC của ETS mà không phải là PET hoặc BULATS hay BEC của Cambridge?), hoặc phải bắt buộc học một chương trình bắt buộc cho tất cả mọi sinh viên cho dù có trình độ cao hơn (hoặc thấp hơn) rất nhiều mà không có bất kỳ một lời giải thích nào, cho thấy vai trò của người học rõ ràng vẫn bị xem nhẹ.
Giải pháp cho việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay
Tình hình trên cho thấy căn nguyên của tình trạng hiện nay không phải do sự thiếu quyết tâm của những nhà quản lý, cũng không phải do thiếu chính sách hoặc thiếu nguồn lực (mặc dù những điều này tất nhiên cũng có tác động đến hiệu quả của toàn bộ quá trình giảng dạy), mà chủ yếu là do sự thiếu hiểu biết đầy đủ về toàn bộ quá trình giảng dạy tiếng Anh của các bên có liên quan, đặc biệt là giáo viên và học viên, dẫn đến sự thiếu thống nhất về mục tiêu và phân tán nguồn lực vào những mục tiêu riêng lẻ. Trong tất cả sự thiếu hiểu biết đó, sự khiếm khuyết lớn nhất nằm ở khâu kiểm tra đánh giá, khâu có tầm quan trọng mang tính quyết định đến hiệu quả đào tạo.
Vấn đề cốt lõi của việc nâng cao hiệu quả giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới là làm sao tích hợp được ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất của quá trình dạy và học, đó là giảng dạy, học tập, và kiểm tra đánh giá. Riêng đối với Việt Nam, kiểm tra đánh giá vẫn đang là khâu yếu nhất và vì thế cần có sự quan tâm nhiều nhất. Có thể nói, cho đến khi nào việc kiểm tra đánh giá chưa được kết hợp chặt chẽ với khâu xây dựng chương trình và lựa chọn giáo trình thì có thể tin rằng đến lúc ấy hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại Việt Nam vẫn chưa thể có những cải thiện đáng kể.
Tóm lại người viết có một số đề xuất sau:
- Có kế hoạch phổ biến rộng rãi CEFR (khung qui chiếu trình độ chung châu Âu) đến các đối tượng có liên quan trong quá trình dạy và học tiếng Anh, mà đặc biệt là giáo viên và học viên như một phong trào "bảo vệ người tiêu dùng" (consumer protection), và sử dụng CEFR như một ngôn ngữ chung trong mọi trao đổi về việc xây dựng chương trình, lựa chọn giáo trình, xác định mức trình độ đầu vào, đầu ra, mức tăng trưởng và kiểm tra đánh giá người học. Việc phổ biến này có thể được "thể chế hóa" bằng cách đưa vào chương trình đào tạo/bồi dưỡng giáo viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh như một chuyên đề tự chọn/bắt buộc chẳng hạn.
- Khuyến khích khai thác hệ thống kiểm tra trực tuyến miễn phí DIALANG (địa chỉ web: http://www.dialang.org/english/index.htm), một sản phẩm ứng dụng các thành tựu của CEFR dựa trên hệ thống mô tả năng lực người học, để học viên thường xuyên tự kiểm tra trình độ, cũng như để giáo viên khai thác và kết hợp đưa vào kế hoạch giảng dạy của mình.
- Xác định rõ mức trình độ đầu ra tối thiểu theo CEF, trong đó cần phấn đấu nhanh chóng đưa người học đạt trình độ B1 (sơ trung cấp, tương đương IELTS 4.0-5.0) sau mười năm học tiếng Anh ở trường trước khi đặt ra những mục tiêu tham vọng hơn. Sở dĩ chọn mức B1 là vì đây là mức bắt đầu sử dụng độc lập trong một số tình huống hạn chế, là mức tối thiểu mà một nhà tuyển dụng mong đợi ở nhân viên (dưới mức này thì không thể gọi là có khả năng sử dụng ngoại ngữ trong công việc được).
- Trên cơ sở xác định mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình đào tạo (trên dưới mười năm), cần xác định các mốc trình độ trung gian cần đạt trong suốt mười năm đó (chẳng hạn, đạt A2 khi tốt nghiệp trung học phổ thông, đạt A1 khi tốt nghiệp trung học cơ sở), từ đó xác định thời gian cần thiết để giúp người học đạt các trình độ này...
Giám đốc Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo - ĐH Quốc gia TP.HCM, đăng trên báo Tuổi Trẻ tháng 10/2007
Bài 1: Đào tạo tiếng Anh bậc đại học: 4 cái thiếu
Một câu hỏi không còn gì là mới mẻ lại đang được đặt lên bàn nghị sự của các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của VN, đó là "Tại sao học sinh, sinh viên VN học tiếng Anh trong nhà trường từ phổ thông đến đại học tổng cộng trên dưới 10 năm mà vẫn không thể sử dụng được?". Nguyên nhân của tình trạng này là do đâu?
Ở đây, người viết dựa vào một đề tài nghiên cứu qui mô lớn về hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại địa bàn TP. HCM do Sở Khoa học - công nghệ chủ trì thực hiện trong giai đoạn 2001-2004 và do tác giả bài viết này làm chủ nhiệm, để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của tình hình và sử dụng lại các số liệu. Nhóm nghiên cứu chỉ ra bốn điểm bất cập liên quan đến toàn bộ quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại VN hiện nay, đó là (1) thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên; (2) thiếu các tiêu chí thống nhất để đánh giá trình độ của người học; (3) thiếu quan tâm đến vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo; và (4) thiếu quan tâm đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo.
Thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào...
Sự thiếu quan tâm này thể hiện rất rõ qua số liệu thu thập được trong đề tài, trong đó các sinh viên có trình độ rất chênh lệch đang phải ngồi học chung một lớp. Để giải quyết điểm bất cập này, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một giải pháp hiển nhiên là tổ chức các kỳ thi xếp lớp ở đầu vào để có thể phân loại sinh viên theo trình độ nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Gần ba năm sau khi đề tài được nghiệm thu, việc tổ chức thi xếp lớp ở đầu vào đã trở nên rất phổ biến ở các trường, nhưng hiệu quả đào tạo hiện nay (có thi xếp lớp) so với trước đây (không thi xếp lớp) hầu như không được cải thiện. Điều này là vì đâu?
Để có số liệu mới nhất phục vụ báo cáo này, người viết đã thực hiện một cuộc điều tra bỏ túi kèm phỏng vấn không chính thức với trên 50 học viên cao học đang học môn Language test construction and validation tại lớp cao học khóa 1 của chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh (TESOL) tại Trường ĐH Mở TP.HCM vào ngày 20-5-2007. Với câu hỏi: "Tại sao đã thi xếp lớp rồi, tức trên nguyên tắc sinh viên đã có trình độ đồng đều, mà hiệu quả giảng dạy vẫn không tăng lên nhiều so với trước đây?", câu trả lời mà tác giả nhận được từ các học viên là: Các giáo viên thường làm đề thi xếp lớp bằng cách lấy những câu có sẵn trong các tài liệu luyện thi các chứng chỉ quốc tế, đặc biệt là TOEFL và TOEIC vì những sách luyện thi này có rất nhiều trên thị trường. Tuy nhiên, thật ra chẳng mấy ai hiểu là phải diễn giải các điểm số đạt được ra sao, ví dụ: thí sinh làm đúng 63/100 câu của bài thi nào đó thì nên xếp vào trình độ nào là phù hợp?
Vì không thế diễn giải ý nghĩa của điểm số cho nên cách làm phổ biến hiện nay là sau khi có kết quả thì xếp đại các sinh viên có số điểm gần nhau vào một lớp, rồi phân ra hai, ba trình độ theo chương trình và giáo trình đã qui định của nhà trường để dạy thôi, chứ không chắc là sinh viên có thật sự đang được học đúng trình độ của mình hay không!
Vì thế, quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại VN đã bị trục trặc ngay từ khâu đầu tiên. Chẳng trách nào hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại các trường đại học của VN cứ mãi nằm ở mức thấp!
Thiếu những tiêu chí thống nhất làm cơ sở đánh giá trình độ của người học
Sự trục trặc ở khâu phân loại trình độ đầu vào như đã nêu ở trên tuy có ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy, nhưng vẫn có thể được giáo viên và học viên điều chỉnh trong quá trình dạy và học, nếu yêu cầu của nhà trường đối với người học được làm rõ qua các tiêu chí đánh giá rõ ràng và thống nhất. Tuy nhiên, vào thời điểm mà đề tài được nghiệm thu vào cuối năm 2004, sự thiếu tiêu chí đánh giá trình độ người học vẫn còn là một bất cập lớn. Điều này chắc chắn sẽ có những ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả giảng dạy, vì hệ thống các tiêu chí đánh giá chính là sự cụ thể hóa các mục tiêu cần đạt, mà nếu thiếu chúng thì không thể nào xác định được mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa.
Để giải quyết vấn đề này, nhóm nghiên cứu đã đưa ra đề xuất là "xây dựng (...) một hệ thống các tiêu chí và công cụ kiểm tra trình độ ngoại ngữ có giá trị và đáng tin cậy, và có khả năng qui đổi sang các chứng chỉ quốc tế". Khi viết đề xuất này, tác giả nghĩ đến việc cần cải thiện hệ thống chứng chỉ quốc gia A, B, C bằng cách chuẩn hóa và thực hiện so sánh quốc tế thông qua một đề tài nghiên cứu lớn ở tầm cỡ quốc gia.
Việc sử dụng các chứng chỉ quốc tế thay cho hệ thống chứng chỉ A, B, C vốn chưa hoàn chỉnh của VN có thể là một quyết định đúng đắn nếu quyết định này dựa trên những mục tiêu xác đáng và những lập luận chuyên môn phù hợp, có cân nhắc những điều kiện thực tế tại VN. Tuy nhiên, điều đáng nói ở đây là trong số các chứng chỉ tiếng Anh quốc tế hết sức đa dạng đang được đưa vào sử dụng trên thị trường VN, thì chứng chỉ TOEIC xem ra có sự "đổ bộ" ồ ạt và có vẻ thành công nhất, với sự áp dụng rất hào hứng của một số trường đại học ở TP.HCM và các vùng lân cận.
Bài 2: Học tiếng Anh: Kiểm tra đánh giá là khâu yếu nhất
Thiếu hiểu biết về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá...
Việc kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo luôn là công việc của chính các giáo viên đứng lớp. Chính giáo viên là người tự ra đề kiểm tra trong lớp học, tự thực hiện chấm điểm và cũng là người tự quản lý, sử dụng kết quả kiểm tra của chính mình để phản hồi cho người học và cải thiện quá trình giảng dạy (ngoài việc gửi sang bộ phận quản lý, để bảo đảm rằng công việc giảng dạy đang được thực hiện theo đúng kế hoạch). Do đó nhóm nghiên cứu đã đưa ra lời đề nghị là phải nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ngoại ngữ tại các trường một cách toàn diện, để họ có thể đưa ra những quyết định và áp dụng những cách làm có tác động tốt đến quá trình giảng dạy. Và điều này chỉ có thể làm được thông qua việc nâng cao vai trò chuyên môn của bộ môn ngoại ngữ tại các trường.
Sự thiếu chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo
Vai trò của người học trong quá trình đào tạo hiện nay đã được cải thiện đến đâu, và đem lại hiệu quả gì cho việc dạy và học tiếng Anh trong trường đại học?
Để trả lời câu hỏi này cần phải có những nghiên cứu với những chứng cứ và số liệu chính xác. Tuy nhiên, với những thông tin mà chúng ta đã có được trong bài viết này, có thể thấy vai trò của người học vẫn chưa thật sự được cải thiện. Chẳng hạn, người học vẫn chưa có quyền lựa chọn đối với các yếu tố nào trong quá trình đào tạo như lựa chọn chương trình đào tạo theo trình độ sẵn có; lựa chọn cơ sở đào tạo, giáo trình học tập và giảng viên phù hợp với hoàn cảnh, thói quen học tập của mình; hoặc lựa chọn loại chứng chỉ chứng nhận trình độ theo mục tiêu sử dụng đầu ra của từng người.
Những qui định rất bất hợp lý như chỉ được miễn học nếu có chứng chỉ trình độ của cơ sở đào tạo này mà không phải của cơ sở kia, kể cả khi sử dụng các chứng chỉ quốc tế (ví dụ, phải là chứng chỉ TOEIC của ETS mà không phải là PET hoặc BULATS hay BEC của Cambridge?), hoặc phải bắt buộc học một chương trình bắt buộc cho tất cả mọi sinh viên cho dù có trình độ cao hơn (hoặc thấp hơn) rất nhiều mà không có bất kỳ một lời giải thích nào, cho thấy vai trò của người học rõ ràng vẫn bị xem nhẹ.
Giải pháp cho việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay
Tình hình trên cho thấy căn nguyên của tình trạng hiện nay không phải do sự thiếu quyết tâm của những nhà quản lý, cũng không phải do thiếu chính sách hoặc thiếu nguồn lực (mặc dù những điều này tất nhiên cũng có tác động đến hiệu quả của toàn bộ quá trình giảng dạy), mà chủ yếu là do sự thiếu hiểu biết đầy đủ về toàn bộ quá trình giảng dạy tiếng Anh của các bên có liên quan, đặc biệt là giáo viên và học viên, dẫn đến sự thiếu thống nhất về mục tiêu và phân tán nguồn lực vào những mục tiêu riêng lẻ. Trong tất cả sự thiếu hiểu biết đó, sự khiếm khuyết lớn nhất nằm ở khâu kiểm tra đánh giá, khâu có tầm quan trọng mang tính quyết định đến hiệu quả đào tạo.
Vấn đề cốt lõi của việc nâng cao hiệu quả giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới là làm sao tích hợp được ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất của quá trình dạy và học, đó là giảng dạy, học tập, và kiểm tra đánh giá. Riêng đối với Việt Nam, kiểm tra đánh giá vẫn đang là khâu yếu nhất và vì thế cần có sự quan tâm nhiều nhất. Có thể nói, cho đến khi nào việc kiểm tra đánh giá chưa được kết hợp chặt chẽ với khâu xây dựng chương trình và lựa chọn giáo trình thì có thể tin rằng đến lúc ấy hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại Việt Nam vẫn chưa thể có những cải thiện đáng kể.
Tóm lại người viết có một số đề xuất sau:
- Có kế hoạch phổ biến rộng rãi CEFR (khung qui chiếu trình độ chung châu Âu) đến các đối tượng có liên quan trong quá trình dạy và học tiếng Anh, mà đặc biệt là giáo viên và học viên như một phong trào "bảo vệ người tiêu dùng" (consumer protection), và sử dụng CEFR như một ngôn ngữ chung trong mọi trao đổi về việc xây dựng chương trình, lựa chọn giáo trình, xác định mức trình độ đầu vào, đầu ra, mức tăng trưởng và kiểm tra đánh giá người học. Việc phổ biến này có thể được "thể chế hóa" bằng cách đưa vào chương trình đào tạo/bồi dưỡng giáo viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh như một chuyên đề tự chọn/bắt buộc chẳng hạn.
- Khuyến khích khai thác hệ thống kiểm tra trực tuyến miễn phí DIALANG (địa chỉ web: http://www.dialang.org/english/index.htm), một sản phẩm ứng dụng các thành tựu của CEFR dựa trên hệ thống mô tả năng lực người học, để học viên thường xuyên tự kiểm tra trình độ, cũng như để giáo viên khai thác và kết hợp đưa vào kế hoạch giảng dạy của mình.
- Xác định rõ mức trình độ đầu ra tối thiểu theo CEF, trong đó cần phấn đấu nhanh chóng đưa người học đạt trình độ B1 (sơ trung cấp, tương đương IELTS 4.0-5.0) sau mười năm học tiếng Anh ở trường trước khi đặt ra những mục tiêu tham vọng hơn. Sở dĩ chọn mức B1 là vì đây là mức bắt đầu sử dụng độc lập trong một số tình huống hạn chế, là mức tối thiểu mà một nhà tuyển dụng mong đợi ở nhân viên (dưới mức này thì không thể gọi là có khả năng sử dụng ngoại ngữ trong công việc được).
- Trên cơ sở xác định mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình đào tạo (trên dưới mười năm), cần xác định các mốc trình độ trung gian cần đạt trong suốt mười năm đó (chẳng hạn, đạt A2 khi tốt nghiệp trung học phổ thông, đạt A1 khi tốt nghiệp trung học cơ sở), từ đó xác định thời gian cần thiết để giúp người học đạt các trình độ này...
Quảng cáo hiển thị ở đây
Nhận xét